PISA 2025: México no reprobó un examen, retrató al país que estamos construyendo

M.A.R.H Salvador Acevedo Ortega

Docente universitario en la Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Economía Internacional e Ingeniería.

Hay una manera cómoda de leer los resultados de PISA. Observar la tabla, localizar a México en la parte inferior, lamentarse tres días y concluir que los jóvenes ya no estudian como antes. Es también, probablemente, la manera más equivocada de entenderlos. Permítame proponer otra.

Los resultados de PISA 2025, publicados por la OCDE el 8 de septiembre de 2026, no son la calificación de una generación. Son la radiografía de un sistema completo: lo que ocurre cuando la desigualdad económica, el estado de las escuelas, el acompañamiento familiar, los hábitos digitales y la calidad acumulada de años de enseñanza se concentran en un joven de 15 años al que, finalmente, se le pide resolver un problema. La fotografía que emerge no es tranquilizadora. Pero tampoco es la que el titular fácil pretende mostrar.

México obtuvo 414 puntos en ciencias, 388 en matemáticas y 408 en lectura. Los promedios de la OCDE fueron, respectivamente, 482, 463 y 461 puntos. La distancia es evidente. Lo que los puntajes no comunican sin contexto es lo que los estudiantes pueden —y no pueden— hacer con esos resultados.

En matemáticas, apenas el 30 por ciento de los jóvenes mexicanos alcanzó al menos el Nivel 2 de competencia. Ese umbral no describe habilidades avanzadas: señala la capacidad para utilizar las matemáticas en situaciones relativamente sencillas de la vida cotidiana. Lo que la cifra dice, con la precisión incómoda que los datos bien leídos suelen tener, es que aproximadamente siete de cada diez jóvenes de 15 años evaluados en México no llegaron a ese mínimo. En lectura y en ciencias, la proporción de quienes quedan por debajo del nivel básico ronda la mitad.

RESULTADOS CLAVE · PISA 2025 · MÉXICO

PISA no pregunta si un estudiante memorizó correctamente un capítulo. Evalúa si puede aplicar lo que sabe. Identificar cómo representar matemáticamente una situación, interpretar una gráfica, comparar alternativas, distinguir evidencia de opinión. Cuando un joven no alcanza ese umbral, la discusión deja de ser pedagógica y se convierte en algo considerablemente más amplio: ese adolescente tendrá que interpretar posteriormente una tasa de interés, comparar un crédito, evaluar una oferta laboral, administrar un presupuesto o decidir si un dato que circula en sus redes tiene sentido. Esta serie ha documentado durante 53 artículos anteriores exactamente esas vulnerabilidades. PISA las cuantifica a escala nacional.

El 30 por ciento de los estudiantes mexicanos evaluados pertenece al cuartil socioeconómico internacional más desfavorecido. Dentro del país, los estudiantes con mayores ventajas socioeconómicas obtuvieron en ciencias 68 puntos más que quienes se ubican en el extremo opuesto. La desigualdad aparece con claridad y condiciona de manera real. Pero detenerse ahí sería, con todos los respetos, demasiado cómodo.

La propia OCDE señala que estudiantes con condiciones económicas similares a las de México obtienen resultados significativamente superiores en otros sistemas educativos. Si la pobreza fuera la única variable, esa diferencia no existiría. Lo que esa diferencia revela es que la pobreza condiciona sin condenar inevitablemente, y que entre la condición socioeconómica y el resultado académico existen variables sobre las que las instituciones, las familias y las políticas públicas tienen margen real de acción.

Los datos de infraestructura son, si se me permite decirlo, los más embarazosos del informe. En México, el 48 por ciento de los estudiantes asiste a escuelas cuyos directores consideran que la falta de materiales educativos perjudica, al menos en alguna medida, la enseñanza. Y el 50 por ciento estudia en planteles donde las deficiencias de infraestructura física dificultan la educación. En PISA 2022 ese último porcentaje era 37 por ciento. Es decir, mientras el debate público avanza hacia inteligencia artificial, programación y la escuela del futuro, la mitad de los estudiantes evaluados aprende en condiciones que sus propios directivos describen como deficientes en términos de edificios, instalaciones, equipamiento o recursos físicos básicos.

Un buen maestro puede transformar mucho. La propia OCDE registra que el 81 por ciento de los estudiantes mexicanos afirma que sus profesores se interesan por el aprendizaje de cada alumno, y el 83 por ciento señala que reciben ayuda adicional cuando la necesitan. No se trata, en consecuencia, de maestros indiferentes. Se trata de un sistema que pide resultados sin garantizar condiciones. Y esa es una exigencia que tiene nombre: injusticia.

Aquí está el dato que transforma la lectura de todos los demás, porque desmonta la narrativa más cómoda que existe sobre la educación en México. Si el problema fueran jóvenes indiferentes o desinteresados, los propios datos deberían mostrarlo. No ocurre así.

En México, el 80 por ciento de los estudiantes afirma sentir curiosidad por muchas cosas, frente a 73 por ciento en promedio en la OCDE. El 76 por ciento dice esforzarse adicionalmente cuando el trabajo se vuelve difícil, mientras que el promedio internacional es 60 por ciento. Y solamente el 11 por ciento considera que la escuela ha sido una pérdida de tiempo, comparado con 24 por ciento en los países de la OCDE. Entonces aparece la pregunta que PISA 2025 no puede responder por sí solo pero que obliga a formular: ¿qué ocurre cuando tenemos estudiantes que dicen querer aprender, esforzarse y valorar la escuela, y los resultados siguen siendo insuficientes? Quizá el verdadero problema de México no sea la ausencia de talento ni de curiosidad. Quizá sea la dificultad para convertir ese talento en competencias, y esas competencias en oportunidades.

México no tiene un problema de falta de talento. Tiene un problema para convertir el talento que ya posee en conocimiento, y el conocimiento en oportunidades.

PISA 2025 incluye por primera vez datos sistemáticos sobre el uso de inteligencia artificial en el aula, y los resultados son los que esta serie ha estado anticipando durante más de un año. En México, el 47 por ciento de los estudiantes utiliza chatbots de IA para aprender al menos una vez por semana. El 40 por ciento los usa para realizar investigaciones preliminares. El 34 por ciento para resumir textos que debería leer. Y el 35 por ciento para redactar trabajos escolares.

La pregunta ya no es si debemos permitir que la inteligencia artificial entre en la educación. Ya entró. La pregunta es qué actividad cognitiva permanece en el estudiante después de utilizarla. Esta serie lo ha documentado con rigor en sus artículos 41, 45, 46 y 51: cuando la IA explica un concepto y el alumno razona posteriormente sobre él, tenemos una herramienta educativa. Cuando lee por él, resume por él, argumenta por él y escribe por él, podemos comenzar a fabricar algo considerablemente más peligroso: productos de apariencia cada vez más competente producidos por estudiantes que comprenden cada vez menos lo que entregan. Y PISA llega para medir exactamente esa comprensión, en el momento en que evitarla se volvió técnicamente más fácil que nunca.

Hay además otro actor sentado en el salón con mayor discreción que la IA. El 37 por ciento de los jóvenes mexicanos señaló que sus compañeros se distraen frecuentemente con dispositivos digitales durante las clases de ciencias. El promedio de la OCDE fue 28 por ciento. Los estudiantes reportaron usar dispositivos en la escuela 1.5 horas diarias para actividades de aprendizaje y otras 1.2 horas para ocio. La pantalla no eligió entrar. La dejamos entrar sin decidir todavía qué queríamos que hiciera una vez adentro.

PISA 2025 registra una caída que merece nombrarse porque suele quedar sepultada bajo los puntajes. En México, el 63 por ciento de los estudiantes dijo que sus padres o tutores les preguntaban al menos semanalmente qué habían hecho en la escuela. En 2022 era 71 por ciento. Más significativa todavía es otra cifra: apenas el 42 por ciento dijo conversar semanalmente con sus padres sobre problemas en la escuela. Tres años antes era 56 por ciento.

La OCDE es cuidadosa al señalar que estas asociaciones no implican causalidad directa. Pero sí recuerdan algo que cualquier docente universitario conoce desde la experiencia: un estudiante no deja su contexto familiar, económico, emocional y digital en la puerta del salón antes de sentarse a aprender. Todo entra con él. Y si cada vez menos de ese contexto incluye una conversación semanal sobre lo que ocurre en la escuela, la institución educativa queda más sola frente a una tarea que nunca fue únicamente suya.

Resultaría demasiado conveniente cargar el resultado al COVID. En matemáticas, México cayó entre 2022 y 2025: de 395 a 388 puntos. Comparado con 2015, la proporción de estudiantes por debajo del Nivel 2 aumentó 13 puntos porcentuales en matemáticas y 8 puntos en lectura. La propia OCDE advierte que el deterioro educativo observado internacionalmente tiene raíces anteriores a la pandemia. COVID aceleró muchos problemas. No los inventó todos. Y mientras se prolonga la explicación pandémica, el tiempo necesario para revertir los déficits acumulados sigue avanzando.

Hay, sin embargo, una buena noticia escondida entre los números que conviene reconocer con la misma honestidad. México está escolarizando a una proporción mayor de adolescentes que en el pasado. La OCDE señala que entre 2015 y 2025 aumentó la proporción de jóvenes de 15 años elegibles para participar en PISA — señal de expansión de la educación secundaria hacia sectores antes excluidos. En 2025 fueron evaluados 7,843 estudiantes de 297 escuelas, representativos de aproximadamente 1.58 millones de jóvenes, alrededor del 69 por ciento de la población mexicana de esa edad. Incluir a más jóvenes es un avance real y verificable. El siguiente reto es que estar dentro de la escuela signifique realmente aprender.

Los 388 puntos en matemáticas son un número. Lo verdaderamente preocupante es lo que representan. Un egresado de preparatoria que no domina competencias básicas de razonamiento cuantitativo tendrá mayor dificultad para acceder a empleos altamente especializados, adaptarse tecnológicamente, capacitarse durante su vida laboral o tomar decisiones financieras informadas. A escala nacional, la OCDE ha documentado en múltiples estudios la asociación entre las competencias de los trabajadores y la productividad, la innovación y la intensidad de investigación y desarrollo de las economías. Las consecuencias de PISA 2025 no aparecerán mañana. Y precisamente por eso resultan fáciles de ignorar.

Por eso PISA no es únicamente un espejo frente a los adolescentes mexicanos. Es un espejo frente a las familias, las escuelas, las universidades, los gobiernos, las políticas públicas y una sociedad que durante décadas ha repetido que la educación es su prioridad mientras normaliza que millones de jóvenes lleguen a los 15 años sin dominar competencias fundamentales. Señalar exclusivamente al alumno sería profundamente injusto. La calificación aparece en su pantalla. Pero detrás de ella estamos todos nosotros.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Learning achievement in an era of accelerating change. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/pisa-2025-results-volume-i

Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2026). PISA 2025 Results (Volume II): Adapting education to a complex world. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/pisa-2025-results-volume-ii

Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2026). Mexico — Country Note: PISA 2025 Results. OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/mexico_519eaf88-en.html

Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2019). OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a digital world. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/df80bc12-en

Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE). (2024). Education at a Glance 2024: OECD indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c00cad36-en